Nasza strona używa ciasteczek (cookies). Zostając na niej, zgadzasz się na warunki korzystania, które znajdziesz tutaj.
Projekt „Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych na 2030 rok” trafnie diagnozuje wyzwania związane z rozwojem kompetencji cyfrowych Polaków, ale nie pokazuje, w jaki sposób planowane działania mają doprowadzić do osiągnięcia ambitnych celów Cyfrowej Dekady. W przedstawionych uwagach wskazano potrzebę wprowadzenia mierników efektywności wydatków publicznych, corocznych kamieni milowych, reform systemowych oraz lepszego wykorzystania lokalnych instytucji i narzędzi edukacyjnych, aby program stał się realnym instrumentem zarządzania zmianą, a nie jedynie zbiorem inicjatyw finansowanych przez różne instytucje.
W związku z konsultacjami projektu „Programu Rozwoju Kompetencji Cyfrowych na 2030 rok” (dalej „Program”) przedstawiamy poniższe uwagi i rekomendacje.
Pozytywnie oceniamy próbę podjęcia skoordynowania działań państwa w zakresie rozwoju kompetencji cyfrowych, a w szczególności przez wskazanie podmiotów odpowiedzialnych za poszczególne działania, utworzenie Centrum Rozwoju Kompetencji Cyfrowych oraz powołanie zespołu koordynującego realizację Programu. Zwracamy jednak uwagę, że samo utworzenie struktur koordynacyjnych nie zagwarantuje osiągnięcia zakładanych rezultatów. W naszej ocenie Program wymaga uzupełnienia o mechanizmy pozwalające ocenić efektywność interwencji publicznych oraz rzeczywisty wpływ poszczególnych działań na kompetencje cyfrowe społeczeństwa.
Brak oceny efektywności wydatkowania środków publicznych
Projekt wskazuje, że szacunkowy koszt realizacji Programu w latach 2022–2030 wyniesie około 3,985 mld zł, z czego ponad 75 proc. mają stanowić środki Unii Europejskiej. Dokument przedstawia również koszty przypisane do poszczególnych priorytetów. Nie odpowiada jednak na podstawowe pytanie o efektywność tych wydatków, czyli jaka część zakładanej poprawy poszczególnych wskaźników ma zostać osiągnięta dzięki przeznaczeniu określonej kwoty środków publicznych.
W Programie powinny znaleźć się wskaźniki pozwalające określić między innymi koszt podniesienia kompetencji cyfrowych jednego uczestnika, koszt uzyskania trwałej poprawy jego kompetencji czy koszt wzrostu głównego wskaźnika o jeden punkt procentowy oraz relację pomiędzy wydatkami na poszczególne działania a ich wpływem na cele główne Programu. Samo wskazanie liczby przeprowadzonych szkoleń, utworzonych kont w systemach, opracowanych materiałów lub uczestników wydarzeń nie pozwala ocenić skuteczności proponowanej interwencji w ramach polityki publicznej.
Polska przeznacza niemałe środki na edukację cyfrową, jednak rezultaty pozostają w naszej ocenie niezadowalające. W 2025 r. co najmniej podstawowe kompetencje cyfrowe posiadało 50 proc. mieszkańców Polski w wieku 16-74 lata, wobec średniej unijnej wynoszącej około 60 proc. Ponadpodstawowe kompetencje posiadało natomiast 24 proc. mieszkańców Polski, wobec około 31 proc. w Unii Europejskiej. Szczególnie niepokojąca jest sytuacja osób w wieku 65-74 lata, wśród których zaledwie 12 proc. posiadało co najmniej podstawowe, a 3 proc. ponadpodstawowe kompetencje cyfrowe.
Cele na 2030 rok pozostają poza zasięgiem obecnych działań
Dane i wykresy przedstawione w rozdziale ósmym projektu Programu wskazują, że przy dotychczasowym tempie zmian Polska nie osiągnie żadnego z czterech ilościowych celów Programu przewidzianych na 2030 rok. Dotyczy to zarówno osiągnięcia poziomu 80 proc. osób posiadających co najmniej podstawowe kompetencje cyfrowe, 40 proc. osób z kompetencjami ponadpodstawowymi, 6 proc. specjalistów ICT wśród pracujących, jak i 29 proc. kobiet wśród specjalistów ICT. W 2025 r. wartości te wynosiły odpowiednio 50 proc., 24 proc., 4,5 proc. oraz około 17 proc.
Program nie przedstawia jednak scenariusza dojścia od obecnych do docelowych wskaźników. Brakuje corocznych kamieni milowych, określenia niezbędnego tempa poprawy oraz wskazania, jaka część zakładanej zmiany ma wynikać z poszczególnych działań. W konsekwencji w dokumencie zestawiono ambitne cele z katalogiem różnych projektów, ale nie wykazano związku przyczynowego między nimi.
Zasadne jest zatem uzupełnienie Programu o coroczne wartości docelowe dla lat 2026-2030 oraz przypisanie każdemu działaniu mierzalnego wkładu w realizację jednego lub kilku celów głównych. Jeżeli aktualne prognozy wskazują, że osiągnięcie celu jest zagrożone, Program powinien określać mechanizm automatycznej korekty interwencji, obejmujący zmianę zakresu działań, zwiększenie ich skali albo przesunięcie środków do projektów przynoszących lepsze rezultaty. Dodatkowo znając koszt podstawowej interwencji na jednego uczestnika można oszacowań całkowite realne nakłady potrzebne do osiągnięcia celu. Dziś wiele środków trafiło na urządzenia typu laptop czy tablet, a znacznie mniej na szkolenia i tym bardziej ciężko jest oszacować skalę wydatków potrzebnych do osiągnięcia celów Cyfrowej Dekady 2030.
Brak powiązania działań ze wskaźnikami GUS i Eurostatu
W projekcie Programu nie wykazano, w jaki sposób poszczególne działania mają doprowadzić do trwałego podniesienia kompetencji cyfrowych społeczeństwa oraz jaki będzie ich przewidywany wpływ na główne wskaźniki mierzone przez GUS i Eurostat. Tabela wskaźników realizacji działań koncentruje się przede wszystkim na produktach, takich jak liczba uczestników, liczbie kampanii, spotkań, aktywowanych kont na platformie lub liczbie opracowanych materiałów. Nie pozwala natomiast ustalić, czy uczestnicy rzeczywiście nabyli nowe kompetencje, czy potrafią je wykorzystać oraz czy efekt utrzymuje się po zakończeniu wsparcia.
Każde działanie powinno zostać powiązane z mierzalną zmianą kompetencji przed udziałem w projekcie i po jego zakończeniu. Konieczne jest stosowanie testów wejściowych i końcowych, a w przypadku większych interwencji także badań trwałości efektów przeprowadzanych po upływie sześciu lub dwunastu miesięcy. Wyniki powinny być odnoszone do najnowszej wersji metodologii DigComp oraz wskaźników stosowanych przez GUS i Eurostat. Pozwoliłoby to przejść od mierzenia aktywności instytucji do mierzenia rzeczywistych rezultatów społecznych.
Niedostateczne wykorzystanie instytucji lokalnych na obszarach wiejskich
Projekt trafnie diagnozuje skalę wykluczenia cyfrowego na wsi. Mieszkańcy wsi stanowią ponad połowę osób nigdy niekorzystających z internetu, a 57 proc. mieszkańców wsi nie posiada nawet podstawowych kompetencji cyfrowych. Wśród rolników odsetek ten wynosi 66 proc., a wśród osób w wieku 65–74 lata aż 88 proc.
Pomimo tej diagnozy w Programie nie zaproponowano systemowego modelu dotarcia do seniorów, rolników i innych osób wykluczonych cyfrowo na obszarach wiejskich. Przewidziane działania opierają się przede wszystkim na ogólnych konkursach, Klubach Rozwoju Cyfrowego, kampaniach informacyjnych oraz dobrowolnym zaangażowaniu jednostek samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych. Brakuje wykorzystania instytucji, które dysponują trwałymi relacjami z lokalnymi społecznościami.
Rekomendujemy stworzenie programu edukacji cyfrowej na obszarach wiejskich realizowanego we współpracy między innymi z kołami gospodyń wiejskich, jednostkami ochotniczych straży pożarnych, bibliotekami, gminnymi ośrodkami kultury, organizacjami senioralnymi, ośrodkami pomocy społecznej oraz lokalnymi organizacjami pozarządowymi. Podmioty te mogą skutecznie agregować uczestników, identyfikować ich potrzeby i budować zaufanie konieczne do przełamania barier psychologicznych. W naszej ocenie projekt Klubów Rozwoju Cyfrowego wymaga stosownego przeprojektowania.
Jednocześnie należy usunąć bariery administracyjne utrudniające dotarcie do podmiotów lokalnych. Przykładem jest Rejestr Kół Gospodyń Wiejskich prowadzony przez Agencję Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa, który nie zapewnia powszechnego dostępu do elektronicznych danych kontaktowych kół, w tym adresów poczty elektronicznej lub adresów do e-Doręczeń. Program powinien przewidywać zmianę przepisów i standardów prowadzenia rejestrów publicznych tak, aby instytucje realizujące działania edukacyjne mogły, z poszanowaniem zasad ochrony danych, komunikować się elektronicznie z organizacjami reprezentującymi lokalne społeczności.
Brak działań legislacyjnych i reform systemowych
Projekt pozostaje w dużej mierze zestawieniem programów, kampanii, szkoleń i projektów instytucjonalnych. Nie zawiera natomiast kompleksowego pakietu zmian legislacyjnych ani reform systemowych mogących trwale podnieść poziom kompetencji cyfrowych społeczeństwa. Takie działania są tak samo potrzebne jak wydatkowanie środków.
Program powinien odnieść się w szczególności do wprowadzenia obowiązkowych i mierzalnych elementów edukacji medialnej w szkołach, obejmujących krytyczną ocenę informacji, działanie platform internetowych, dezinformację, bezpieczeństwo cyfrowe, higienę cyfrową oraz świadome korzystanie ze sztucznej inteligencji. Potrzebny jest również ogólnopolski standard oceny kompetencji cyfrowych uczniów. Sam projekt przyznaje, że wiedza państwa na temat rzeczywistych kompetencji cyfrowych uczniów jest niewystarczająca, a Polska nie uczestniczyła w dwóch ostatnich edycjach badania ICILS.
Zasadne jest rozważenie obowiązkowego testu kompetencji cyfrowych przeprowadzanego na określonym etapie edukacji oraz uwzględnienia tych kompetencji w systemie egzaminów zewnętrznych. Test powinien służyć przede wszystkim diagnozie i planowaniu wsparcia, a nie tworzeniu kolejnej bariery edukacyjnej.
Program nie przedstawia także dostatecznie konkretnego modelu wykorzystania urządzeń i infrastruktury przekazanych szkołom w ramach programów publicznych. Zaktualizowane działanie „Cyfrowy Uczeń” (jako aktualizacja programu laptopa dla każdego ucznia czwartej klasy) zakłada wykorzystanie nowoczesnych pomocy dydaktycznych oraz sprzętu pozyskanego w ramach Krajowego Planu Odbudowy, jednak nie określa minimalnej częstotliwości jego wykorzystywania, oczekiwanych rezultatów edukacyjnych ani jednolitego sposobu monitorowania wpływu tych inwestycji na kompetencje uczniów.
Podobny problem dotyczy platform edukacyjnych. Projekt informuje, że z OSE IT Szkoła aktywnie skorzystało około 181 tys. użytkowników, którzy ukończyli co najmniej jeden kurs, choć jednocześnie platforma oferuje 237 kursów i ponad 150 innych materiałów. Skala ta pozostaje niewspółmierna do liczby uczniów, nauczycieli i rodziców będących potencjalnymi odbiorcami.
Program powinien określać mechanizmy powszechnego wykorzystywania publicznych platform edukacyjnych w szkołach, na przykład przez włączenie wybranych kursów do realizacji podstawy programowej, obowiązkowego doskonalenia nauczycieli albo programów profilaktycznych. Wymaga również rozwinięcia systemu mikropoświadczeń, które potwierdzałyby konkretne kompetencje zdobyte w krótkich formach edukacyjnych i mogły być uznawane przez szkoły, uczelnie, administrację publiczną oraz pracodawców.
Rozproszenie państwowych platform e-learningowych
Pozytywnie oceniamy dążenie do koordynacji działań różnych instytucji. Jednocześnie Program utrwala rozproszenie państwowych zasobów edukacyjnych. Poszczególne instytucje rozwijają własne serwisy i systemy szkoleniowe. PARP wykorzystuje Bazę Usług Rozwojowych, administracja publiczna posiada system e-learningowy służby cywilnej, NASK rozwija OSE IT Szkoła, Centrum e-Zdrowia planuje dedykowaną platformę LMS, a pozostałe podmioty tworzą kolejne portale i kursy.
Takie rozwiązanie zwiększa koszty utrzymania, rozprasza użytkowników, utrudnia promocję oferty państwa i prowadzi do wielokrotnego finansowania podobnych funkcjonalności. Program powinien przewidywać stworzenie jednej centralnej państwowej platformy e-learningowej albo co najmniej wspólnej warstwy dostępowej, zapewniającej jednolite logowanie, katalog kursów, wyszukiwarkę, standardy jakości, analitykę, mikropoświadczenia oraz możliwość przenoszenia rezultatów pomiędzy systemami.
Jedna rozpoznawalna platforma ułatwiłaby obywatelom odnalezienie właściwych materiałów, ograniczyła koszty technologiczne i promocyjne oraz umożliwiła porównywanie skuteczności kursów niezależnie od instytucji, która je przygotowała. Istniejące systemy mogłyby nadal pełnić funkcje specjalistyczne, ale powinny zostać zintegrowane w ramach wspólnego ekosystemu.
Brak właściwych wskaźników dla portalu kompetencjecyfrowe.gov.pl
W przypadku działania dotyczącego portalu kompetencjecyfrowe.gov.pl jako wskaźnik przyjęto jedynie liczbę zaakceptowanych przez Ministra Cyfryzacji sprawozdań końcowych z rocznych dotacji. Jest to wskaźnik czysto administracyjny, który nie mówi nic o popularności, użyteczności ani wpływie portalu na kompetencje użytkowników.
Dla portalu należy określić co najmniej wskaźniki dotyczące liczby użytkowników, liczby użytkowników powracających, liczby rozpoczętych i ukończonych kursów, współczynnika ukończenia kursów, liczby zdobytych mikropoświadczeń, kosztu pozyskania aktywnego użytkownika oraz wyników testów kompetencji. Wskazane jest również prowadzenie badań satysfakcji i użyteczności oraz publikowanie danych w formie otwartego panelu monitorującego.
Brak refleksji nad wpływem urządzeń cyfrowych i AI na proces uczenia się dzieci
W Programie brakuje pogłębionej refleksji nad wpływem urządzeń cyfrowych i sztucznej inteligencji na proces uczenia się dzieci. Dokument przyjmuje, że wykorzystywanie nowoczesnych technologii w edukacji zasadniczo zawsze sprzyja rozwojowi kompetencji cyfrowych, nie analizuje jednak dostatecznie ryzyka, że zbyt wczesne lub niewłaściwe używanie urządzeń i generatywnej AI może osłabiać koncentrację, czytanie ze zrozumieniem, zapamiętywanie, samodzielne rozwiązywanie problemów oraz umiejętność formułowania własnych argumentów. Tymczasem rozwój kompetencji cyfrowych nie może odbywać się kosztem podstawowych kompetencji poznawczych.
Pozytywnie należy ocenić wejście w życie 1 września 2026 r. przepisów ograniczających korzystanie ze smartfonów i innych urządzeń elektronicznych w szkołach podstawowych oraz przedszkolach. Jest to potrzebna korekta dotychczasowego podejścia. Program nie przewiduje jednak monitorowania rezultatów tej zmiany ani systematycznej analizy doświadczeń innych państw, które po latach intensywnej cyfryzacji edukacji zaczynają ograniczać obecność ekranów w szkołach.
Szczególnej uwagi wymagają doświadczenia Norwegii, która przez lata należała do europejskich liderów cyfryzacji edukacji i szeroko wykorzystywała komputery oraz tablety w szkołach. Pogorszenie wyników uczniów, w tym umiejętności czytania, stało się jednak impulsem do ponownej oceny tej polityki, zwiększenia finansowania tradycyjnych książek i materiałów drukowanych oraz ograniczenia wykorzystywania smartfonów i urządzeń ekranowych. Norwegia przyjęła również podejście różnicujące dostęp do generatywnej AI ze względu na wiek uczniów. Najmłodsi uczniowie mają przede wszystkim samodzielnie opanować czytanie, pisanie, liczenie i rozwiązywanie problemów, natomiast starsi mogą korzystać z AI pod kontrolą nauczyciela i w sposób dostosowany do etapu rozwoju. Najważniejszy wniosek z norweskiego doświadczenia sprowadza się do zasady, że AI może wzmacniać posiadane umiejętności, ale nie powinna zastępować procesu ich nabywania.
Podobne wnioski wynikają badania „The Generative AI Learning Penalty”, obejmującego 26 811 chińskich uczniów klas 7–12 obserwowanych przez 30 miesięcy. Po rozpoczęciu korzystania z AI oceny za prace domowe wzrosły średnio o 18 proc., a czas przeznaczany na wykonanie zadań skrócił się o 30 proc. Poprawa ta okazała się jednak pozorna. Po sześciu miesiącach wyniki egzaminów zdawanych bez dostępu do AI spadły o około 20 proc., a wyniki egzaminów wstępnych do szkół średnich i na studia obniżyły się odpowiednio o 18 i 24 proc. Największe straty odnotowano wśród uczniów, którzy powierzali AI wykonanie zadania, zamiast wykorzystywać ją do uzyskiwania wyjaśnień, wskazówek i informacji zwrotnej. U uczniów korzystających z AI, ale nadal poświęcających na samodzielną naukę podobną ilość czasu, negatywny efekt był wyraźnie mniejszy.
Doświadczenia te wskazują, że z punktu widzenia edukacji kluczowe znaczenie ma nie samo korzystanie z AI, lecz sposób jej używania. Narzędzie rozwiązujące zadanie za ucznia skraca proces uczenia się i może poprawiać bieżące oceny, ale nie rozwija trwałych umiejętności. AI pełniąca funkcję korepetytora, który wyjaśnia, zadaje pytania i naprowadza na rozwiązanie, może natomiast wspierać proces dydaktyczny bez odbierania uczniowi wysiłku poznawczego. Program powinien wyraźnie rozróżniać te dwa modele.
Rekomendujemy uzupełnienie Programu o system monitorowania wpływu urządzeń cyfrowych i AI na wyniki edukacyjne, koncentrację, czytanie ze zrozumieniem, samodzielność i dobrostan uczniów. Należy również opracować zasady korzystania z generatywnej AI zróżnicowane według wieku, określić sytuacje, w których jej użycie powinno być niedopuszczalne, oraz przygotować standard dydaktyczny wymagający, aby AI wspierała dochodzenie do rozwiązania, a nie wykonywała pracy za ucznia. Równolegle państwo powinno monitorować polityki prowadzone w innych krajach i okresowo oceniać, czy dalsze zwiększanie liczby urządzeń w szkołach rzeczywiście poprawia efekty kształcenia.
Wydatki na sprzęt powinny być uzależnione od przedstawienia modelu jego wykorzystania, przygotowania nauczycieli i wykazania rezultatów edukacyjnych. Polska przeznacza w ramach KPO ponad 5 miliardów złotych na sprzęt dla szkół, w tym około 1,86 mld zł na 12 tys. laboratoriów AI. Tak duża inwestycja wymaga czegoś więcej niż monitorowania liczby dostarczonych urządzeń. Powinna podlegać niezależnej ewaluacji odpowiadającej na pytanie, czy technologia pomaga uczniom zdobywać wiedzę i rozwijać samodzielność, czy jedynie zwiększa obecność ekranów w procesie dydaktycznym.
Podsumowanie
Projekt Programu zawiera trafną diagnozę wielu problemów oraz liczne potrzebne inicjatywy. Jego podstawową słabością pozostaje jednak brak przejrzystego powiązania celów, działań, wydatków i rezultatów. Dokument określa, co administracja zamierza zrobić, lecz w niewystarczającym stopniu wyjaśnia, jak działania te przełożą się na poprawę wskaźników GUS i Eurostatu oraz ile będzie kosztowało osiągnięcie zakładanych rezultatów.
Rekomendujemy uzupełnienie Programu o roczne kamienie milowe, model oceny efektywności kosztowej, mierniki rezultatów oparte na rzeczywistym przyroście kompetencji, system korekty nieskutecznych działań, reformy legislacyjne w edukacji, program dotarcia do seniorów i mieszkańców wsi przez lokalne instytucje zaufania, rozwój mikropoświadczeń oraz integrację publicznych platform e-learningowych.
Dopiero po wprowadzeniu tych elementów Program może stać się rzeczywistym narzędziem zarządzania zmianą, a nie wyłącznie katalogiem działań finansowanych przez różne instytucje.